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Quand l’outil révèle le contrat
La grille d’évaluation se présente souvent comme un banal tableau à cases. Pourtant, elle cristallise l’architecture invisible de l’acte éducatif : ce que l’on juge digne d’être appris, la manière dont on reconnaît la progression, le type de lien qui unit l’enseignant, l’apprenant, l’institution et la société. À chaque rentrée scolaire ou universitaire, les grilles sont retouchées, adaptées, dupliquées. Rarement, elles sont co‑construites avec les premiers concernés : les apprenants.
Co‑construire n’est pas qu’un geste technique. C’est déplacer le centre de gravité du pouvoir de juger, reconfigurer la dynamique de classe et interroger la finalité même de l’évaluation – sanctionner, certifier, développer. La participation des apprenants oblige à clarifier les attendus, expliciter les valeurs et assumer la dimension politique du jugement scolaire. Elle met ainsi en lumière le contrat didactique implicite qui régit toute situation d’apprentissage.
Cet article propose une exploration nourrie des sciences de l’éducation, de la sociologie critique, de la psychologie sociocognitive et de la philosophie afin de comprendre :
- pourquoi la grille est à la fois instrument, symbole et vecteur de pouvoir ;
- par quels courants théoriques la co‑construction est apparue et se légitime ;
- quelles conditions organisationnelles, culturelles et technologiques la rendent possible ;
- et comment elle rebat les cartes entre mesure, interprétation et justice.
Sans fournir de recettes, il s’agit d’éclairer les tensions et potentialités d’une pratique encore marginale mais riche d’émancipation.
Une grille, trois visages : technique, symbolique, politique
Un artefact de rationalisation pédagogique
La pédagogie par objectifs, promue dans les années 1960, érige la grille en instrument de lisibilité.(1) En découpant le savoir en critères et en niveaux de maîtrise, l’enseignant vise une plus grande cohérence entre objectifs, activités et évaluations.(2) Cette démarche répond à une logique d’alignement curriculaire : tout doit se tenir, du référentiel au feedback.
Cependant, la rationalisation n’équivaut pas à l’objectivité absolue. Si la grille apporte une transparence descriptive, elle repose malgré tout sur des choix interprétatifs – quels critères retenir ? quel poids leur donner ? Cette dimension interprétative rappelle que l’outil technique n’est jamais neutre ; il encode une vision spécifique de la compétence et du progrès.
Un condensé de valeurs implicites
Au‑delà de la fonction pratique, la grille est un vecteur culturel. Les critères inscrits reflètent une hiérarchie tacite de valeurs : certains types de langage sont jugés plus « professionnels », certaines références plus légitimes. Comme l’a montré Bourdieu, ces hiérarchies perpétuent l’arbitraire culturel sous couvert de mérite.(3)
Cette dimension symbolique éclaire les mécanismes de reproduction sociale. En privilégiant les habitus dominants, la grille peut exclure ou invisibiliser des formes alternatives de savoir ou d’expression. Co‑construire les critères, c’est donc ouvrir un espace de négociation sur ce qui est considéré comme valable, et potentiellement redistribuer le capital symbolique.
Une technologie de pouvoir discret
Foucault (1975) situe l’évaluation au cœur des micro‑physiques du pouvoir : classer, comparer, normaliser.(4)(5) La grille, en assignant à chacun une place sur l’échelle de performance, internalise la norme. Le caractère chiffré et documenté de l’outil confère au jugement une légitimité « objective », masquant la dimension prescriptive.
Cette objectivation produit un effet disciplinaire : l’élève intériorise les attentes pour se conformer. La co‑construction vient perturber ce mécanisme en rendant visible le processus de normalisation ; elle transforme un pouvoir sur les apprenants en pouvoir avec eux, à condition que la négociation soit réelle et non cosmétique.
Un moment dans la transposition didactique
Chevallard rappelle que tout savoir scolaire résulte d’une transposition du savoir savant au savoir enseigné.(6) La grille cristallise cette transposition : elle définit ce qui sera considéré comme preuve d’apprentissage. Modifier la grille revient à redéfinir la nature même du savoir légitime et, par conséquent, le contrat didactique qui régit la relation pédagogique.
En invitant les apprenants à participer, l’enseignant ouvre un espace de réflexion sur la légitimité des contenus et des formes d’évidence. Cette réflexivité peut renforcer le sens des apprentissages et réduire l’écart entre savoir institutionnel et savoir vécu, à condition de ne pas diluer les exigences disciplinaires.
Aux racines de la co‑construction : participation, reconnaissance, autodétermination
Héritages progressistes et critiques
Les pédagogies de Dewey, Freinet ou Makarenko ont dès le XXᵉ siècle affirmé la nécessité de la participation effective des apprenants. Paulo Freire prolonge cette tradition en conceptualisant la « conscientisation » : le savoir se co‑crée dans le dialogue et l’action. Co‑construire une grille d’évaluation s’inscrit ainsi dans un projet émancipateur où l’élève devient sujet de sa propre formation.(7)
Cette perspective critique questionne la verticalité de l’école traditionnelle. En partageant l’élaboration des critères, l’enseignant renonce à une part de pouvoir symbolique pour favoriser un apprentissage dialogique. Il ne s’agit pas seulement de motiver les élèves, mais de reconnaître la légitimité de leur expérience et de leurs représentations dans la définition du « bien faire ».
Le détour sociocognitif
Vygotski et Bruner soulignent le rôle du langage comme médiateur de développement.(8) Élaborer une grille, c’est créer un métalangage de qualité ; discuter des verbes d’action, des niveaux de performance, c’est outiller la pensée réflexive et installer l’évaluation dans la zone proximale de développement.
La co‑construction agit ainsi comme un dispositif d’échafaudage inversé : au lieu d’un soutien descendant, on bâtit conjointement l’échafaudage conceptuel qui permettra l’auto‑régulation. Les apprenants acquièrent la capacité d’auto‑diagnostic, compétence clé dans les approches par compétence et l’apprentissage tout au long de la vie.
Motivation et sentiment d’efficacité
La théorie sociale‑cognitive (Bandura, 2003) indique que le sentiment d’efficacité personnelle prédit la persévérance face à la difficulté.(9) La théorie de l’autodétermination ajoute que l’autonomie, la compétence et l’appartenance nourrissent la motivation intrinsèque.(10) Co‑construire les critères renforce l’autonomie perçue : les élèves comprennent non seulement ce qu’on attend, mais pourquoi et comment cela a été décidé.
En explicitant la norme et en permettant de la discuter, on diminue l’ambiguïté évaluative, source d’anxiété. La clarté des attentes, combinée à la possibilité de se reconnaître dans les critères, favorise un climat de sécurité psychologique propice à la prise de risque cognitif.
Reconnaissance et justice sociale
Axel Honneth identifie la reconnaissance comme condition essentielle du développement identitaire.(11) Quand un élève est invité à juger de la qualité d’un travail, l’institution lui attribue une dignité épistémique. Il ne reçoit plus passivement la norme ; il participe à sa formulation, ce qui consolide le sentiment d’appartenance et l’intégration sociale.
Cette dimension de reconnaissance redouble la justice distributive par une justice relationnelle. Même si les exigences restent élevées, la possibilité de participer à leur définition renforce la perception d’équité, un facteur crucial de l’acceptation des jugements.
L’ombre de la participation de façade
Toutefois, comme le rappelle Taylor, il existe des dispositifs de « fausse participation » où les décisions sont déjà prises.(12) La co‑construction peut devenir un alibi si le périmètre de négociation est trop restreint ou si les propositions des élèves sont systématiquement écartées.
Pour éviter cet écueil, la démarche doit inclure un moment de cadrage explicite : exposer ce qui est négociable (formulation des indicateurs, pondération, exemples de preuves) et ce qui ne l’est pas (objectifs nationaux, seuils minimaux réglementaires). La confiance naît de cette clarté, non de la promesse illusoire d’une liberté totale.
Les conditions de possibilité : entre micro‑politique de la classe et macro‑culture de l’établissement
Ce qui est négociable, ce qui ne l’est pas
Dans les curriculums prescrits, l’enseignant ne peut modifier les objectifs terminaux fixés par les examens nationaux ou les référentiels professionnels. En revanche, plusieurs zones demeurent ouvertes à la discussion : hiérarchisation des critères, formulation des indicateurs, échelle descriptive des niveaux ou choix des traces à produire.
Clarifier explicitement cette frontière protège du double discours et évite les déceptions. Les apprenants savent où se situe leur marge d’action et peuvent investir leur énergie dans une négociation authentique, plutôt que de contester un cadre intangible.
Temps didactique vs temps organisationnel
Allouer du temps à la co‑construction semble, à première vue, empiéter sur le programme. Pourtant, il existe évidemment un effet de retour sur investissement : moins de contestations, corrections plus rapides et feedback plus ciblé. De plus, la séance elle‑même est un temps d’apprentissage : on y travaille le métalangage, la pensée critique et la coopération.
Cette temporalité initiale peut être optimisée par des outils numériques asynchrones : brainstorming sur Padlet, remue‑méninges sur Framapad, puis synthèse collective en classe. L’essentiel est de ritualiser ce moment dès le début, quand les règles se mettent en place.
La variable « culture d’établissement »
Crozier & Friedberg décrivent l’organisation comme un système d’action concret, traversé de jeux de pouvoir.(13) Dans une culture scolaire très hiérarchique, la co‑construction peut être vue comme une remise en cause de l’autorité. À l’inverse, les établissements promouvant le leadership distribué offrent un terreau favorable : la confiance institutionnelle légitime l’expérimentation.(14)
Le soutien explicite de la direction et la cohérence des discours (projet d’établissement, plan de formation) conditionnent la perennité de la pratique. Sans ancrage culturel, la co‑construction reste un acte isolé, dépendant de la bonne volonté d’un enseignant pionnier.
Les médiations numériques
Les plateformes collaboratives facilitent la rédaction collective de descripteurs. Elles laissent des traces, permettent des retours asynchrones et historisent les versions. Toutefois, comme le montrent Poyet & Genevois, la technologie n’est qu’un outil‑support ; sans une posture dialogique, elle risque de renforcer l’asymétrie (l’enseignant garde la modération, supprime les contributions).(15)
Un bon usage exige de partager les droits d’édition, d’expliquer les règles de netiquette et d’instaurer un système de validation transparent. La plateforme devient alors un espace d’autorégulation communautaire et non un simple dépôt contrôlé.
La formation continue, maillon décisif
Les recherches de Romainville montrent la résilience des croyances enseignantes sur l’évaluation. Nombre d’enseignants considèrent encore la note comme mesure « objective » et la grille comme garantie de neutralité. Accompagner la co‑construction suppose donc un travail sur les représentations, via la recherche‑action, l’analyse de pratiques et la confrontation aux données probantes.
Les dispositifs de formation efficaces combinent apports théoriques, analyse de traces réelles (grilles existantes, productions d’élèves) et expérimentation accompagnée. L’enseignant découvre qu’il est possible de garantir la validité tout en partageant l’élaboration des critères.
Changer d’épistémè : de la mesure à l’interprétation partagée
Évaluation formative contre certification sommative
Allal oppose deux paradigmes : l’évaluation sommative sanctionne en fin de parcours, l’évaluation formative régule l’apprentissage en cours.(16) La co‑construction se situe résolument dans cette seconde logique, car elle transforme la grille en outil de dialogue continu plutôt qu’en verdict final.
Cela ne signifie pas l’abandon de toute certification. Au contraire : en clarifiant les critères et en impliquant les apprenants, on renforce la fiabilité du jugement sommatif. La note finale s’appuie sur un référentiel partagé, compris et accepté, réduisant ainsi les contestations et les biais de subjectivité.
Compétences complexes et critères qualitatifs
L’approche par compétences exige de juger des performances situées, intégrant savoirs, savoir‑faire et savoir‑être. Les critères deviennent nécessairement qualitatifs (« pertinence de l’argument », « mobilisation des ressources »).(17)(18) Co‑élaborer ces critères aide les élèves à saisir la complexité de l’acte compétent.
Cette démarche favorise une pensée dialogique : chacun doit justifier, illustrer, contextualiser les indicateurs. On passe d’une grille check‑list à un ruban de preuves mobilisables, plus proche des situations professionnelles authentiques.
Transparence et risque de bureaucratisation
Roegiers promeut la transparence comme condition d’appropriation.(19) Mais lorsqu’une grille devient trop détaillée (dizaines d’indicateurs, micro‑niveaux), on glisse vers la bureaucratisation : l’enseignant coche des cases, l’élève collectionne les points, le sens se dilue.
La co‑construction peut éviter cet écueil en priorisant les critères : « Qu’est‑ce qui fait vraiment la différence entre un travail acceptable et un travail excellent ? ». En privilégiant la pertinence à la quantité, on maintient la lisibilité sans sacrifier la profondeur.
Éthique de la capabilité
Sen propose de juger la justice non à l’égalité des ressources mais à la capabilité d’agir.(20) Une grille co‑construite augmente la capabilité cognitive : l’élève sait interpréter son résultat, identifier les leviers d’amélioration. Cela renforce la justice procédurale, même si tous n’atteignent pas le même score.
Crahay nuance cependant : l’équité peut nécessiter des mécanismes compensatoires.(21) Par exemple, pondérer certains critères pour valoriser les progrès ou adapter les preuves attendues selon les profils d’élèves. La co‑construction offre un espace pour discuter ces ajustements, sans paternalisme ni nivellement.
Garder un garde‑fou didactique
Brousseau rappelle qu’un excès de négociation peut dissoudre le contrat didactique.(22) Si tout est négociable, rien n’est stable ; l’élève perd les repères nécessaires à la progression. L’enseignant demeure garant de la validité (alignement avec les objectifs) et de la fidélité (cohérence des jugements entre différents correcteurs).
Dans cette perspective, la co‑construction fonctionne comme une co‑régulation : l’enseignant explicite, négocie des marges, mais conserve la responsabilité de l’alignement scientifique et professionnel. L’équilibre se trouve dans une dialectique entre ouverture et rigueur.
Vers une évaluation‑conversation
Co‑construire une grille d’évaluation n’est pas un gadget pédagogique. C’est une conversation fondatrice qui reconfigure le triangle pédagogique : savoir, pouvoir, valeur. Elle révèle les tensions constitutives de l’école entre formation et sélection, autonomie et contrôle, transparence et normalisation.
Dans un contexte de déferlement des données d’apprentissage et de modélisations par l’intelligence artificielle, la grille co‑construite offre un panier commun d’interprétation. Elle redonne à la délibération humaine sa place légitime ; elle demande aux acteurs d’expliciter, de justifier et d’assumer des choix.
Plus qu’une méthode, elle esquisse une écologie évaluative où l’évaluation devient fil rouge de l’apprentissage partagé et non dernière étape du tri. La rentrée scolaire, moment de fondation des règles, est idéale pour ouvrir ce chantier. Lorsque tout reste à écrire, pourquoi ne pas l’écrire ensemble ?
Illustration: Générée par l’IA – Flavien Albarras
Références
1- Fabre, Michel. 2014. « Jean Houssaye, La pédagogie traditionnelle. Une histoire de la pédagogie. Suivi de « Petite histoire des savoirs sur l’éducation » ». Recherches en éducation, no 19 (juin). https://doi.org/10.4000/ree.8409
2- Scallon Gérard. 2004. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Pédagogies en développement. De Boeck.
3- Bourdieu, Pierre. 1979. La distinction: critique sociale du jugement. Les Éditions de minuit.
4- « Michel Foucault – Une microphysique du pouvoir ». s. d. Consulté le 20 août 2025. https://www.scienceshumaines.com/michel-foucault-une-microphysique-du-pouvoir_fr_30360.html
5- Foucault, Michel. 1993. Surveiller et punir: naissance de la prison. Gallimard.
6- Chevallard, Yves. 2025. « Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique ». Recherches en didactique des mathématiques 38 (1): 1 15.
7- Freire, Paulo. 1980. Pédagogie des opprimés ; suivi de Conscientisation et Révolution. François Maspero.
8- Vygotski, Lev Semenovitch, Jean Piaget, Françoise Sève, Yves Préfacier Clot, et Lucien Préfacier Sève. 2013. Pensée et langage. La Dispute.
9- Bandura, Albert, Jacques Lecomte, et Philippe Préfacier Carré. 2007. Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle. De Boeck.
10- Deci, Edward L., et Richard M. Ryan. 2000. « The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior ». Psychological Inquiry 11 (4): 227 68. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
11- Honneth, Axel, et Pierre Rusch. 2013. La lutte pour la reconnaissance. Gallimard.
12- Taylor, Charles. 2003. Modern Social Imaginaries. Duke University Press.
13- Crozier, Michel, et Erhard Friedberg. 2011. L’acteur et le système: les contraintes de l’action collective. Éditions Points.
14- Spillane, James P. 2006. Distributed leadership. Distributed leadership. Jossey-Bass/Wiley.
15- Genevois, Sylvain. 2014. « Poyet, F. (2015). Technologies numériques et formation : freins et leviers ». Recherche et formation, no 77 (décembre): 77. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2362.
16- Allal, Linda, Lucie Mottier Lopez, Rencontres REF, et Réseau international de recherche en éducation et formation. 2007. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. De Boeck.
17- Le Boterf, Guy. 1994. De la compétence: essai sur un attracteur étrange. Les Éditions d’Organisation.
18- Tardif, Jacques. 2006. L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Édité par Gilles Fortier et Clémence Préfontaine. Chenelière éducation.
19- Roegiers, Xavier, et Jean-Marie De Ketele. 2001. Une pédagogie de l’intégration: compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. De Boeck université.
20- Sen, Amartya. 2001. Development as freedom. Oxford university press.
21- Crahay, Marcel. 2003. Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? / Marcel Crahay. Pédagogies en développement. De Boeck Université.
22- Brousseau, Guy. 2025. « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques – Revue RDM ». Recherches en didactique des mathématiques 38 (1): 1 15.
